Автор: Хабарова Ирина Вадимовна МБОУ "СОШ №10 с УИФиТД» г. Ноябрьска Тюменской области

Жизнь в новых условиях выдвигает повышенные требования и в области обучения иностранному языку, прежде всего к коммуникационному взаимодействию, групповому и коллективному сотрудничеству, толерантности. Решение этой проблемы при обучении английскому языку становится сегодня действительным приоритетом. Одним из методологических оснований обновления содержания школьного образования в области иностранных языков выступают деятельностный и компетентностный подходы. Деятельностный подход в образовательных стандартах нового поколения выделяет одним из основных результатов обучения коммуникативное развитие школьников.

Применительно к иностранному языку это означает формирование коммуникативной компетенции, включая сознательную ориентацию обучающихся на позицию других людей как партнёров в общении, умение слушать и вести диалог в соответствии со стратегиями и тактиками общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии совместного решения. В рамках компетентностной и деятельностной парадигмы происходит переход от индивидуальной формы обучения к признанию решающей роли учебного сотрудничества и коллективного взаимодействия. В соответствии с концепцией модернизации российского образования вопросы коммуникативного обучения иностранному языку, ориентированного на достижение практического результата, приобретают особое значение.

В Государственные образовательные стандарты всех звеньев системы профессионального образования в качестве обязательной включена иноязычная дисциплина, целью которой является формирование и развитие коммуникативной компетенции будущего специалиста – участника профессионального общения на иностранном языке в сфере науки, техники, производства и образования. Приобретение учащимися коммуникативной компетенции заключается в таком владении общением на иностранном языке, которое позволяет использовать его для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации личных деловых контактов и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования. Проблемам формирования и развития коммуникативной компетенции в процессе обучения языку посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых (М.Н.Вятютнев, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, И.Л.Бим, В.В.Сафонова, Дж.Савиньон, Г. Пифо, Д.Хаймз, Д. Равен и др.). Однако, несмотря на большое количество публикаций, многие аспекты данной проблемы не получили должного рассмотрения. Среди них: нечеткое определение понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» и ее компонентного состава, особенности формирования иноязычной коммуникативной компетенции, определение критериев и показателей ее сформированности.

Причинами неопределенности толкований иноязычной коммуникативной компетенции можно назвать: а) многоаспектность рассматриваемой категории; б) особенности перевода данного термина: в отечественном научном сознании английское «communicative competence» обозначается как «коммуникативная компетенция» и как «коммуникативная компетентность». Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных дефиниций: коммуникативное совершенство, речевая компетентность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компетентность, вербальная коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, коммуникативные умения и др. Вслед за В.В.Сафоновой, А.В.Хуторским мы разделяем понятия «компетентность» и «компетенция». Если личностные качества обучающихся условно рассматривать как некую «данность», а приобретение коммуникативного опыта как перспективу, то именно от наличия (либо отсутствия) коммуникативной компетенции будет зависеть уровень профессионализма специалиста, его профессиональная коммуникативная компетентность. Понятие «компетентность» определяется как способность человека к практической деятельности, а «компетенция» как содержательный компонент данной способности в виде знаний, умений, навыков.

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н.Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации». Н.И. Гез, характеризуя сущность коммуникативной компетенции, определяет ее «как способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях». Помимо знаний о языке, согласно формулировке автора, коммуникативная компетенция включает в себя умение «коммуникативно соотносить речевое высказывание с целями ситуации общения, с пониманием взаимоотношений общающихся сторон, а также умение правильно организовать речевое общение с учетом культурных и социальных норм коммуникативного поведения». С точки зрения психологии общения анализирует понятие коммуникативной компетенции И.Л. Зимняя, рассматривающая ее в качестве «определенной цели-результата обучения языку», как «способность субъекта осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам различным задачам и ситуациям общения».

В понимании всех составляющих компонентов коммуникативной компетенции и механизма их взаимодействия не существует единства. Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную многокомпонентную структуру. Согласно модели, предложенной в документе Совета Европы (1997), коммуникативная компетенция состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического. Лингвистический компонент включает фонологические, лексические, грамматические знания и умения. Социолингвистический компонент, определяемый социокультурными условиями использования языка, представляет собой связующее звено между коммуникативной и другими компетенциями. Прагматический компонент помимо общих компетенций включает экстралингвистические элементы, обеспечивающие общение (мимика, жестикуляция и др.) В контексте «общеевропейских компетенций владения иностранным языком» в иноязычной коммуникативной компетенции зарубежные исследователи выделяют от трех до шести базовых компонентов. Ян Ван Эк выделяет такие компоненты как: лингвистический, социокультурный, социолингвистический, стратегический, дискурсивный, социальный , четыре компонента описывает Дж.Савиньон: грамматический, социолингвистический, компенсаторный и компетенцию речевой стратегии. Дискурсная (дискурсивная) компетенция трактуется как способность порождать дискурс, т.е. использовать и интерпретировать формы слов и значения для создания текстов, владение навыками организации языкового материала в связный текст. Обладание стратегической (или компенсаторной) компетенцией предполагает использование вербальной и невербальной коммуникативных стратегий с целью компенсации недостатка знаний грамматического кода, при необходимости усиления риторического эффекта речевого сообщения или паузы в коммуникации. Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны) и способов пользоваться ими в процессе общения. Формирование данной компетенции проводится в контексте диалога культур, способствует достижению межкультурного понимания между людьми и становлению их толерантного отношения к инокультуре. М.Н.Вятютнев предлагает иное содержание коммуникативной компетенции: 1) компоненты ситуации общения: роли, места, темы, интенции; лексический, грамматический и фонетический минимумы; 2) знания и умения, необходимые для понимания и порождения программ речевого поведения. Методически интерпретированное конкретное содержание коммуникативной компетенции выступает в качестве коммуникативной программы обучения, включающей три аспекта: 1)материальный аспект, или средства языка и речи, 2) процессуальный аспект, или речевые действия в конкретных сферах и ситуациях общения, 3) идеальный аспект (предметы речи, темы, проблемы). Данные аспекты имеют двустороннюю связь со знаниями, навыками и умениями во всех видах речевой деятельности. В.В.Сафонова выделяет следующие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции: языковую (грамматическую, лингвистическую); речевую (прагматическую, стратегическую, дискурсивную); социокультурную (социолингвистическую, лингвострановедческую) компетенции.

Компонентный состав коммуникативной компетенции

Российский вариант                                                Общеевропейский вариант

1. языковая                                                             1. лингвистическая

2. речевая                                                               2. социолингвистическая

3. социокультурная                                                  3. социокультурная

4. компенсаторная                                                    4. дискурсивная

5. учебно-познавательная                                         5. стратегическая

6. социальная

Таким образом, в соответствии с концепцией модернизации российского образования вопросы обучения английскому языку в условиях коллективного взаимодействия приобретают особое значение, т.к. коммуникативная компетенция выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении английским языком как средством общения.

Проблемы при обучении иноязычному общению

Хотя мотивация к изучению ИЯ резко возросла, трудностей при обучении в массовой неязыковой, общеобразовательной школе не убавилось. Основными из них являются недостаточное количество учебных часов, большая наполняемость групп, наличие немногочисленных учебников коммуникативной направленности и, как следствие этого, недостаток устной речевой практики в расчёте на каждого ученика.

В федеральном перечне учебников, рекомендованных к использованию в учебном процессе в 2009-2010 учебном году, учебники английского языка, базирующиеся на коммуникативном принципе, представлены в незначительном количестве. В учебниках федерального перечня, к сожалению, варианты реализации коллективно-группового общения представлены незначительно, а технология внутригруппового и межгруппового взаимодействия недостаточно чётко описана в заданиях учебника и в книге для учителя. Это создаёт определённые трудности для учителей массовой школы, особенно с малым опытом преподавательской работы, которые не всегда могут грамотно и плодотворно организовать учебную коммуникацию на иностранном языке.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что в современной массовой школе существует противоречие между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к решению проблем развития коммуникативной компетенции учащихся, с одной стороны, и недостаточной практической разработанностью методов, приёмов и моделей коммуникативного образования средствами иностранного языка, с другой стороны. Существует и целый ряд других противоречий.

Противоречие между мотивацией и стимуляцией учения школьников. Стимуляция многократно превосходит мотивацию. Учителя жалуются, что ученики не хотят учиться, а ученики – на скуку, однообразие и непосильную учёбу. Коллективное взаимодействие формирует и развивает мотивацию учения в сотрудничестве.

Противоречие между пассивно-созерцательными и активно-преобразовательными видами учебной деятельности. Коллективная учебная деятельность включает каждого ученика в активную работу на весь урок в парах или малых группах сотрудничества.

Противоречие между психологическим комфортом и дискомфортом. Модели коллективного обучения создают условия для живого, непринуждённого общения на уроке.

Хотя в массовой школе разработаны и используются такие виды коллективного учебного взаимодействия, как ролевые и сюжетные игры, проблемные ситуации, дебаты, диспуты, круглые столы, но данные виды требуют значительного времени для подготовки, занимают весь урок и зачастую в массовой школе сводятся к предварительному заучиванию реплик говорящими и их воспроизведение на уроке в готовом виде, что, по сути, представляет собой подготовленную, заученную речь, а не реальное общение.

Нередко непосредственное взаимодействие обучающихся на уроке ИЯ подменяется проговариванием реплик, заполнением пропусков в диалогах, составлением диалога по аналогии с образцом и т.п. В то время как организация реального коллективного взаимодействия предполагает умение учителя организовать общение учащихся на основе определённой модели взаимодействия для решения конкретных речевых задач и предполагает использование как диалогической, так и монологической речи.

Возникают также проблемы с оцениванием коллективного учебного взаимодействия в виду отсутствия чётких критериев. В условиях модернизации российского образования, в том числе и иноязычного, нельзя не учитывать эти серьёзные противоречия и затруднения массовой практики обучения.

На основании выявленных противоречий и затруднений в практике массовой школы в данном опыте апробированы и предлагаются эффективные способы преодоления данных противоречий через использование моделей коллективного взаимодействия на уроках английского языка, которые позволяют предоставить каждому ученику устную речевую практику на занятии не менее двадцати минут, обеспечить дифференциацию обучения с учётом способностей ученика, его уровня обученности и будущих профессиональных интересов.

В связи с необходимостью реализации главной цели – создание условий для развития у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции, в опыте обеспечивается решение следующих учебно-воспитательных задач.

Включение обучающихся в реальное коллективное взаимодействие на основе моделей учимся вместе, перекрёстная дискуссия, дискуссия по принципу пирамиды и др. Приёмы и формы организации коллективной исследовательской деятельности.

Новые средства обучения (интерактивная доска, мультимедийный компьютер, учебные видеофильмы, мультимедийные презентации, обучающие компьютерные программы и мультимедийные диски).

Переход к активно-преобразовательной деятельности, включение каждого в работу на протяжении всего урока.

Создание условий живого непринуждённого общения на уроках по темам, близким ученикам.

Усиление воспитательного воздействия на ученика через обучение умению правильно вести беседу, опровергать, высказывать свои аргументы, отстаивать свою точку зрения,

Развитие рефлексивно-оценочных действий обучающихся, таких, как объективное оценивание себя и других, возможность становиться объектом оценки не только учителя, но и своих одноклассников.

Развитие понимания важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации.

Развитие педагогических способностей учеников – умений доходчиво объяснить задание членам группы, проконтролировать ход его выполнения, взаимопомощи, терпения, инициативы.

Компетентностные технологии

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, поэтому технологии для формирования профессиональной компетентности должны носить практикоориентированный характер, и в результате сформировать способность обучаемого к действию, решению профессиональных задач.

В процессе обучения иностранному языку можно использовать, например, следующие компетентностные технологии:

• Метод проектов

• Метод дебатов

• Игровые технологии

• Проблемные дискуссии

• Технологии интерактивного обучения

• Сценарно-контекстные технологии

• Технологии модульного обучения